René Descartes: a dúvida metódica e o Cogito, ergo sum

 (seleta de texto sobre o racionalismo cartesiano)

"Suponho, portanto, que todas as coisas que vejo são falsas; persuado–me de que jamais existiu de tudo quanto minha memória referta de mentiras me representa; penso não possuir nenhum sentido; creio que o corpo, a figura, a extensão, o movimento e o lugar são apenas ficções do meu espírito. O que poderá, pois, ser considerado verdadeiro? Talvez nenhuma outra coisa a não ser que nada há no mundo de certo.

Mas que sei eu, se não há nenhuma coisa diferente das que acabo de julgar incertas, da qual não se possa ter a menor dúvida? Não haverá algum Deus, ou alguma outra potência, que me ponha no espírito tais pensamentos? Isso não é necessário; pois talvez seja eu capaz de produzi-los por mim mesmo. Eu então, pelo menos, não serei alguma coisas? Mas já neguei que tivesse qualquer sentido ou qualquer corpo. Hesito no entanto, pois que se segue daí? Serei de tal modo dependente do corpo e dos sentidos que não possa existir sem eles? Mas eu me persuadi de que nada existia no mundo, que não havia nenhum céu, nenhuma terra, espíritos alguns, nem corpos alguns; não me persuadi também, portanto, de que eu não existia? Certamente não, eu existia sem dúvida, se é que eu me persuadi, ou, apenas, pensei alguma coisa. Mas há algum, não sei qual, enganador mui poderoso e mui ardiloso que emprega toda a sua indústria em enganar-me sempre. Não há, pois, dúvida alguma de que sou, se ele me engana; e, por mais que me engane, não poderá jamais fazer com que eu nada seja, enquanto eu pensar ser alguma coisa. De sorte que, após ter pensado bastante nisto e ter examinado cuidadosamente todas as coisas, cumpre enfim concluir e ter por constante que esta proposição, eu sou, eu existo, é necessariamente verdadeira todas as vezes que a anuncio ou que a concebo em meu espírito.

Mas não conheço ainda bastante claramente o que sou, eu que estou certo de que sou; de sorte que doravante é preciso que eu atente com todo cuidado, para não tomar imprudentemente alguma outra coisa por mim, e assim para não equivocar-me neste conhecimento que afirmo ser mais certo e mais evidente do que todos os que tive até agora.

...E verifico aqui que o pensamento é um atributo que me pertence; só ele não pode ser separado de mim. Eu sou, eu existo: isto é certo; mas pro quanto tempo? A saber, por todo o tempo em que eu penso; pois poderia, talvez, ocorrer que, se eu deixasse de pensar, deixaria ao mesmo tempo de ser ou de existir. Nada admito agora que não seja necessariamente verdadeiro: nada sou, pois, falando precisamente, senão uma coisa que pensa, isto é, um espírito, um entendimento ou uma razão, que são termos cuja significação me era anteriormente desconhecida. Ora, eu sou uma coisa verdadeira e verdadeiramente existente; mas que coisa? Já o disse: uma coisa que pensa."

(Descartes. Meditações. pp. 266-267. 269)

“Os jovens não gostam de Filosofia?!” – “Quem disse!?”

Prof.: Epitácio Rodrigues

Michael de Montaige, disse certa vez: “é melhor uma cabeça feita do que uma cabeça cheia”. Entre os professores da área é comum reclamações de que os jovens “não curtem” filosofia. Esse desinteresse é justificado com o discurso do sintoma desta geração que não gosta de pensar. Sobre esse assunto, gostaria de apresentar algumas considerações. A primeira observação é a seguinte: não gostar de filosofia não é o mesmo que não gostar de pensar. Identificar o ser filósofo com o ser pensador é querer determinar a Filosofia como a única forma autêntica de pensar. Isso é um ontologismo ingênuo e arbitrário, pois, se é verdade que a filosofia tem a racionalidade como sua marca característica, não é toda racionalidade ou exercício de pensamento que é filosófico. A Filosofia trabalha com uma forma muito específica de pensar: o pensar por conceito. Além desta, existem outras como o pensar geográfico, histórico, sociológico, matemático, artístico... Todas modos autênticos de pensar, refletir e analisar criticamente a realidade humana.

A segunda observação diz respeito ao histórico dessa disciplina na educação básica do nosso país, mas especificamente do ensino médio. Todos nós sabemos que os jovens brasileiros não têm uma história de convivência com a Filosofia. São filhos de uma geração que nem sequer estudou essa disciplina no ensino médio, já que ela foi retirada do currículo do ensino médio na década de 60 e só retornou como disciplina obrigatória em 2006. Portanto, enquanto nós, os professores, estamos administrando as lacunas didáticas dessa ausência intencional e perniciosa, os jovens ainda estão se acostumando com o nome filosofia, que nem fazia parte do seu vocabulário cotidiano.

Por fim, é preciso saber com qual modelo de filosofia eles estão tendo contato? Nas escolas, normalmente esses jovens são obrigados a estudar uma longa história das idéias filosóficas, sem grandes atrativos ou relevância imediata para os seus conflitos, anseios e aspirações mais imediatos. No máximo, esse modelo de filosofia lhes oferecerá um pouco de erudição. Já os autores que escrevem livros com rotulações de filosofia para jovens, não raro, consideram suficiente apresentar textos resumidos e superficiais sobre temas como liberdade, paixão, amizade e congêneres, vendendo a falsa ilusão de que eles, os jovens leitores, serão autênticos aprendizes de filósofo. Vejo aí dois problemas graves: primeiro, nesses textos os autores pensam pelos jovens, decidem por eles os pontos de vistas ou pensamentos que devem ser adotados, não possibilitando ao leitor um exercício racio-conceitual de compreensão do seu mundo e da sua vida; segundo, quem escreve é quem, mais uma vez, determina quais conteúdos filosóficos devem encher a cabeça dos jovens.

No nosso entender, os conteúdos tradicionalmente considerados filosóficos têm um inquestionável valor, mas quem se sentiria motivado a querer estudar filosofia depois de um texto Heidegger, logo de cara, ou os intermináveis diálogos da República de Platão, ou ainda as sutilezas de Aristóteles e Tomás de Aquino, numa linguagem altamente metafísica, ou ainda a Crítica da Razão Pura de Kant e ou a Fenomenologia do Espírito de Hegel.

A grande dívida de gratidão que a Filosofia tem com os jovens atenienses, que escreveram as discussões engendradas nas praças públicas, só foi possível porque, Sócrates, um senhor senil, ousou ouvir dos jovens o que realmente era pertinente para eles, sobre o que eles queriam filosofar. Uma ousadia que lhe custou a própria vida, sob a acusação de corruptor da juventude.

Não quero aqui pregar um menosprezo pelos conteúdos filosóficos tradicionais, mas o simplesmente chamar a atenção para algo que os existencialistas já aludiam na primeira metade do século passado: o conteúdo filosófico por excelência é tudo que diz respeito ao homem concreto e cotidiano - suas angústias, sua relações interpessoais truncadas, sua desarmonia com a história vida, com o universo e com os valores, suas amarras e desconfianças sobre o sentido último da vida. Nesse sentido, concordamos com Sautet, quando afirma:

a filosofia não depende de seus assuntos. Não é uma ‘matéria’ a ser ensinada nem um campo a cultivar; é um estado de espírito, um modo de se servir do próprio intelecto. O filósofo não tem um objeto próprio. Parte das idéias aceitas, das opiniões do senso comum, das ideologias dominantes, das revelações religiosas, das respostas dadas pela ciência, para submetê-las a um exame. Tudo, portanto, é objeto de sua reflexão. O neófito não tem nenhuma necessidade de construir para si uma montanha de assuntos apropriados a essa disciplina. Eles não existem. Não há especificidade do objeto da filosofia: filosofar é questionar, no sentido mais banal do termo, aquilo que já está dado como resposta e que, na verdade, não convém.” (Um café para Sócrates.1999, p. 35).

Penso que não devemos somente mostrar os conteúdos que a filosofia tem para eles; mas também ousar perguntar e ouvir os conteúdos que eles têm para a Filosofia. Quem sabe assim os jovens com os quais interagimos em sala comecem a curtir o lance de pensar por conceito.

Falácias da Educação: o discurso do Domínio de Sala

Prof.: Epitácio Rodrigues

Qualquer pessoa que conheça minimamente uma escola sabe que o trabalho docente em sala de aula tem uma abrangência e resultado muito limitado. Porém, existe uma prática de transferir ao professor responsabilidades que originariamente não são suas, mas de outros atores do processo educacional. Um exemplo disso é o que acontece com a família que, sociologicamente falando, tem com uma das funções principais a educação dos filhos. Nas palavras de Oliveira, “a função educacional - responsável pela transmissão à criança dos valores e padrões culturais da sociedade; ao cumprir essa função, a família se torna o primeiro agente de socialização do indivíduo”[1] Quando a família não cumpre sua função, compromete o trabalho dos demais atores educacionais. É fundamental deixar isso muito claro, porque nas últimas décadas tem ganhado força, inclusive de repressão ao professor, o discurso do domínio ou falta de domínio de sala. O que faz essa falácia, pedagogicamente infundada, é transferir ao docente uma responsabilidade parental.

O que significa dominar? A primeira observação a ser feita é que o conceito de domínio de sala contraria o projeto de uma educação para a cidadania, preconizada pela LDB Nº 9.394/96, quando afirma: “A educação, dever da família e do Estado, inspirada nos princípios de liberdade e nos ideais de solidariedade humana, tem por finalidade o pleno desenvolvimento do educando, seu preparo para o exercício da cidadania e sua qualificação para o trabalho” (Art. 2º). Ora, a palavra domínio vem do latim dominus, i, cujo significado básico é: senhor, patrão, dono. Ou seja, termos que reforçam uma idéia de escolae educação medieval, na qual o professor era o magister, tri (de magi [mais] + ter [três] e aluno apenas alumnus (a [partícula de negação] + luminus [luz]): Nessa visão de escola, o professor é o três vezes mais e o aluno o sem brilho, sem luz, o apagado.

O trabalho do professor consiste em ajudar o educando na aprendizagem de certos conteúdos que foram selecionados para a transmissão às novas gerações. Ele deve tornar clara a compreensão desses conteúdos e ao aluno, acima de tudo, compete estar disposto a aprender. Porém, o que o professor encontra dentro das salas de aula são: primeiramente, crianças e adolescentes que estão na escola pressionados pelos pais, preocupados em garantir o benefício do programa Bolsa Família; jovens que buscam apenas um diploma para melhorar o seu currículo, mas não necessariamente a aquisição dos conteúdos exigidos para obtenção daquele certificado. Acrescente-se a isso, o fato dessa geração ser estimulada ao imediatismo, ao momento, sem grandes perspectivas e projetos mais duradouros e consistentes nos quais o saber educacional seja uma mediação. Na escola o que eles têm pela frente é uma proposta educacional na qual só a educação básica tem a duração média de doze anos. Não por nada, muitos jovens deixam o ensino médio regular e ingressam na Educação de Jovens e Adultos (EJA). Portanto, essa falta de perspectiva do alunado, aliada à quase absoluta ausência de instrumento de intervenção do professor, responsabilizado pelo fracasso de uma política educacional centrada em estatísticas (número de alunos em sala e notas) criam um cenário complexo de fatores deficientes que não tem outra solução, senão transferir ao professor a culpa pelo fracasso da aprendizagem.

É nesse contexto que surge, dentre outros, o discurso do “domínio de sala”. Não existe, de fato, falta de domínio de sala, mas sim indisciplina do aluno: quando este não aprendeu com a família os valores e posturas comportamentais adequados a cada lugar sociológico; quando desconhece a diferença entre contatos primários (espontâneos e informais) e contatos secundários (formais); quando não diferencia espaços informais e espaços formais, portanto não sabe a diferença entre uma sala de aula e uma praça pública; quando não aprendeu valores com respeito à autoridade, disciplina e outros tantos valores necessários a uma socialização saudável.

Portanto, é a família que está fracassando na sua função educacional. Junto a isso, soma-se uma política de desvalorização do educador empreendida pelo Estado e reproduzida pelos seus órgãos estatais de gerenciamento do processo educativo. Noutras palavras, quem o aluno vê dentro da sala de aula? Um profissional sem a devida valorização, respeito e reconhecimento do seu papel seja pelo Estado, seja pela sociedade. Daí a conseqüência é óbvia: como esperar do aluno que prestigie o trabalho docente, quando ele não visualiza muitas possibilidades de vencer na vida pela educação pública, quando vê diante de si um profissional desvalorizado pelo Estado e pela sociedade naquilo que faz. Fica então uma pergunta: como esperar que esse perfil de aluno respeite o trabalho do professor em sala de aula?

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[1] OLIVEIRA, Pérsio Santos. Introdução à Sociologia. 25ª ed. São Paulo, Ática, p.162.

Ética e Moral: o problema etimológico e semântico dos termos

 Prof. Epitácio Rodrigues

Uma pessoa que decide fazer um estudo sobre a ética, logo de início, se depara com um grande desafio: entender o que é ética e sua relação com a moral. Por isso, o nosso primeiro esforço será no sentido de esclarecer as causas dessa dificuldade e fornecer um referencial que possibilite uma noção básica acerca do assunto.

As razões que estão na origem dessa primeira dificuldade são basicamente três: a questão da etimologia do termo ética e suas nuances; a sua tradução do grego para o latim; e a coexistência das duas formas de grafia da palavra e termos derivados em nossa língua.

O termo ética que nós usamos encontra suas raízes mais remotas na cultura grega e é uma transliteração do adjetivo grego ēthiké, cujo sentido básico é “conforme os costumes”. Este adjetivo deriva de ēthos que possui duas grafias: com epsilon (ε) significa “costume” e com eta (η) significava primeiramente “morada, redil” e era usado para se referir ao habitat dos animais e posteriormente passou a designar a  morada humana e finalmente “a maneira humana de ser” do homem, ou “caráter”.

Essa informação é importante, na medida em que deixar entrever, na dupla grafia do termo ethos um aspecto objetivo, enquanto se refere ao conjunto dos costumes, normas, regras estabelecidas e legitimadas pela sociedade, tendo como fim o bem do ser humano, individual e socialmente; mas também um aspecto subjetivo ou caráter, enquanto conduta ou ação dos indivíduos e sua conformidade com tais costumes e normas, sendo cada ato passível de ser submetido à aprovação ou desaprovação do grupo, de acordo com a conformidade ou não com aquilo que está socialmente estabelecido.

Essas duas dimensões do ethos grego são indispensáveis para se entender o que significa ēthiké, pois, na língua grega agir humano era designado com o termo práxis. Então, o sentido pré-filosófico do agir ético - práxis ēthiké - era basicamente “agir de acordo com os costumes socialmente estabelecidos e legitimados”.

Com o surgimento da racionalidade filosófica, sobretudo a partir de Sócrates, a práxis ēthiké passou por uma grande e acurada análise, na qual se buscava investigar os fundamentos e os fins do agir humano. As discussões suscitadas por Sócrates ganharam espaço considerável nos Diálogos de Platão, seu discípulo. Depois dele, Aristóteles dedicou três estudos especialmente voltados para esse tema: a Ética a Eudemo, a Magna Ética e a Ética a Nicômaco. As meticulosas reflexões de Aristóteles, sobre a práxis ēthiké, além de sistematizar o discurso filosófico sobre o assunto, também imprimiu um novo sentido ao termo ēthiké que, de adjetivo, passou à condição de substantivo, designando o estudo sobre o agir humano: seus fundamentos, os valores que lhe servem de alicerce e as mediações concretas de efetivação desses valores na forma de costumes, normas e leis consagradas pela tradição cultural. 

As mudanças no cenário político da Grécia antiga, com o domínio romano, marcaram uma nova fase da reflexão ética. Os romanos embora tenham dominado os gregos pela força das armas, foram subjugados pela força da cultura grega. Assim, os escravos políticos, tornaram-se mestres da cultura. Nesse sentido, são eloquentes as palavras de Cícero, filósofo romano:

Meu filho, faz um ano que você recebe lições de Crátipo, na própria Atenas. Não tenho dúvidas de que fez extenso cabedal de preceitos e regras de moral fornecidos pela filosofia, porque esteve em uma grande cidade, assessorado por um mestre de grande autoridade e capaz de transmitir a mais elevada ciência. (Dos deveres, 2002: 31)

Essa assimilação da cultura grega pelos romanos gerou a necessidade de comunicar em termos latinos as idéias e os conceitos da filosofia helênica. Foi o próprio Cícero quem traduziu o termo ēthiké (ética) pelo termo latino “mos”, “mores” – “costume” -, reduzindo a noção de ética à ciência ou teoria dos costumes.

Mas a tradução é apenas uma das razões de uma discussão sobre a relação entre ética e moral. De fato, o cristianismo nascente, com uma carga cultural acentuadamente semita, começa a se expandir, assimilando, traduzindo e adaptando muitas das categorias filosóficas à mensagem cristã. Esse período, conhecido como Patrística, foi liderado por homens formados nas letras gregas e romanas e as obras eram produzidas tanto em grego quanto em latim. Com a divisão do império romano e a posterior queda do império romano do ocidente, o latim tornou-se a língua oficial da igreja romana; a reflexão sobre a ética na idade media foi toda elaborada a partir das categorias da teologia cristã, e dos sistemas platônicos e aristotélicos traduzidos para a língua latina. (É um sintoma muito interessante o fato dos grandes mestres, Agostinho e Tomás de Aquino não dominarem o grego). As discussões e linguagem da ética foram desenvolvidas a partir do latim.

O fim da idade média e o advento do renascimento representou uma nova fase nessa questão quando os intelectuais, clérigos e leigos, embalados pela volta aos clássicos gregos, passaram a traduzir os textos direto dos originais, transliterando palavras gregas para exprimir conceitos que, na época precedente, eram expressos em latim. Sem falar que aos poucos os autores foram abandonando o latim como a língua culta e começaram a escrever em seus dialetos. A convivência de termos diferentes para significar uma mesma coisa, numa reflexão que exige um considerável rigor de expressão para ser compreendido adequadamente, via de regra, traz muita confusão na hora de definir o que é cada coisa. Foi o que aconteceu com os conceitos de ética e moral e seus correlatos.

Em suma, podemos dizer que o termo ética, passa de um adjetivo derivado de ethos para um substantivo e que sua tradução para o latim dá inicio a uma dificuldade que perdurará até os nossos dias. Esse problema é conhecido como o problema etimológico.

As colocações apresentadas tiveram apenas o objetivo de resenhar a história da dificuldade e fornecer um subsídio necessário para a continuação da discussão.